Los rasgos epistemológicos que posee el conocimiento tecnológico y cómo se vincula con la ciencia y las humanidades
Hoy existe la necesidad de transitar de concepciones instrumentalistas de la tecnología como herramientas artefactuales para satisfacer fines y necesidades de quienes las usan y con valores subordinados a otras esferas sociales (la política y la cultura) hacia conceptualizaciones sustantivas donde se concibe a la tecnología como una fuerza cultural autónoma, arbitraria en su construcción, que se constituye dentro de un entorno histórico-cultural como forma de vida y que re estructura el mundo social como un objeto de control. A fines del siglo XX la complejidad creciente de las ciencias técnicas en general y de los nuevos medios, conduce a replantear estas conceptualizaciones epistemológicas nombradas por lo inadecuadas que han sido para explicar la relación dialéctica existente entre el conocimiento abstracto y concreto: ello conduce al replanteo de la disyunción acostumbrada entre saber (knowing) y hacer (doing) en general, dentro de un contexto unidimensional de dominación cultural.
La tekné así, es concebida como una disposición creadora acompañada de logros; su peculiaridad se relaciona a la creación de algo, por lo que su acento está más en quien lo produce (o la forma del conocimiento que utiliza) que en lo producido. La técnica reside en la cabeza del técnico, no en los artefactos que manufactura o utiliza.
Por esto enunciado más los problemas morales, ecológicos, de convivencia y respecto a la diferencia ciudadana que suscita la tecnología al alterar los modos de vida, impone la necesidad de establecer una concepción más comprehensiva y critica para la búsqueda de una mayor comprensión, distribución, participación, equidad y democratización de los ciudadanos en su acceso a los bienes materiales y simbólicos. La tecnología como articulación de las ciencias, técnicas, procedimientos, etc., se le añade la fuerza de inspiración, de la intuición y la imaginación. En palabras de Polanyi es el "pensamiento tácito" u "ojo de la mente"; según Bronowski: se trata de modelos abiertos almacenados en formatos no verbales (ideas) que resultan en juicios innovativos y criterios sólidos a la hora de diseñar, anticipar, re-crear (citado en Ciaspusio, 1996).
Si bien la relación ciencia / tecnología cada vez es más estrecha, muchos objetos y artefactos en sus formas, dimensiones y aspectos fueron desarrollados por tecnólogos/ as usando modos de pensamiento no científicos. Es hora de aceptar la diversidad de pensamiento y actuación o lo que es lo mismo, desarrollar la educación intercultural de la ciudadanía.
Parecería así que lo fundamental de la Tecnología reside en articular las Humanidades con las ciencias y se relaciona con su potencialidad socio-cognitiva de ser interfase en y para la construcción del saber, donde imaginación e invención, además parecen bastante provocativas (relacionar lo visual con lo visionario, las imágenes con la imaginación, etc.).
De este modo se recupera lo invisible del conocimiento tecnológico y así también los componentes no científicos del mismo donde lo socio emocional y cultural o de rostro humano aparece en primer plano.
Concebir a la tecnología como forma de pensamiento (Postman) y acción supone un nuevo estadio en la concepción de la disciplina de la Tecnología, hoy indisolublemente ligada a la tecnociencia de aceleración electrónica global.
Planteado así se propicia un replanteamiento acerca de cómo pensar y practicar la enseñanza en general, como variable interviniente en la búsqueda de una "cultura de pensamiento" (según Perkins) para lograr un mejor entendimiento socioeducativo y desarrollo de la ciudadanía de los países de América Latina dentro de marcos globales.
La Ciencia y la Tecnología
Desde la antigüedad el dominio de la técnica por parte del hombre constituyó uno de los pilares fundamentales del desarrollo de la sociedad. En tiempos aristotélicos este concepto, cuya traducción griega correspondía al término arte, formaba parte del saber productivo en contraste con el saber teórico y el saber práctico. El marcado carácter reduccionista que le aplicaba aquella sociedad a la técnica, hacía que esta perdiera su valor ético y epistemológico por muy evidente que fuera su presencia en una cultura, donde la mayor parte del florecimiento histórico que hoy se le reconoce está precisamente ligado al desarrollo de efectivas técnicas, desde todo punto de vista.
El mundo ha puesto su futuro en manos de las potentes maquinarias que el hombre, con el aprovechamiento potencial de su inteligencia, ha diseñado y creado en función de satisfacer sus propias necesidades. Tanto empeño ha puesto en ello que ha surgido la máxima tecnoinformática: “en menos, cabe más”, lo que representa un avance considerable en el desarrollo de la ciencia y la técnica. Entonces, ¿qué es ciencia?, ¿qué es técnica? y ¿qué relación existe entre ellas?
La ciencia es el conocimiento que posee el ser humano sobre los principios, leyes y categorías que rigen el mundo que le rodea, y en ello coinciden de alguna forma estas definiciones, que por otra parte enuncian la necesaria y sistemática confrontación de esos conocimientos con la práctica social para validar su veracidad.
La interacción del hombre con el ámbito social y natural le ha pertrechado del saber científico necesario para su desarrollo físico intelectual, así como para transformar la realidad objetiva en función de satisfacer sus necesidades materiales y espirituales.
Mario Bunge define la técnica como ciencia aplicada. Según Bunge, las reglas tecnológicas se fundamentan en la investigación y la acción, considera a la tecnología como ciencia aplicada y a la ciencia como una búsqueda por nuevas leyes de la naturaleza.
Desde cualquier arista la técnica es considerada como medio de aplicación del conocimiento científico lo que deja ver claramente su relación con el concepto analizado anteriormente.
El desarrollo de la técnica ya sea como sistematización de procedimientos o como elemento material relacionado directamente o no a la producción, tiene necesariamente una implicación en el campo de la ciencia y viceversa.
Enseñar a dominar la ciencia y la técnica en función de satisfacer las necesidades sociales e individuales, es tarea primordial de la educación. Por ello el fin de la misma en Cuba es: “formar las nuevas generaciones y a todo el pueblo en la concepción científica del mundo, es decir, en la del materialismo dialéctico e histórico; desarrollar en toda su plenitud humana las capacidades intelectuales, físicas y espirituales del individuo y fomentar en él, elevados sentimientos y gustos estéticos; convertir los principios ideopolíticos y morales comunistas en convicciones personales y hábitos de conducta diaria”
A partir de las concepciones antes mencionadas se comprende al Modelo Didáctico como tecnología educativa en correspondencia con lo planteado por Bunge, quien considera que un cuerpo de conocimientos es una tecnología si cumple dos requisitos:
Ser compatible con la ciencia y estar controlado por el método científico tanto en su diseño como en su desarrollo.
Se emplee para controlar, transformar o crear cosas o procesos naturales o sociales.
A partir del creciente desarrollo que fue alcanzando el pensamiento humano, la triada educación-ciencia-técnica pasó de un plano instruccional-formativo al de la integración sistémica como componente novedoso dentro del campo pedagógico: educación-tecnología o tecnología educativa.
Esta situación hizo que se replantearan los presupuestos filosóficos de la educación como ciencia, para darle la bienvenida a un nuevo miembro del proceso de enseñanza-aprendizaje aunque todavía hoy, en pleno siglo XXI, siga cosechando detractores: la tecnología educativa.
La década de los años 50 es conocida como el comienzo de la era tecnológica vinculada a la educación, a partir del desarrollo de las máquinas de enseñar y con ellas la enseñanza programada, cuya creación se atribuye a B. F. Skinner (1904-1990), profesor de la Universidad de Harvard en el año 1954.
“Las primeras máquinas de enseñanza fueron diseñadas por el psicólogo estadounidense Sidney Leavitt Pressey en la década de 1920 para proporcionar una respuesta inmediata en pruebas de elección múltiple. La corrección inmediata de los errores servía como una función para la enseñanza, permitiendo a los estudiantes practicar con los ejercicios de la prueba hasta que sus respuestas eran correctas”
B. F. Skinner, psicólogo norteamericano y radical defensor del conductismo, baso sus experiencias educativas en el condicionamiento operante o instrumental como versión más actualizada para su tiempo de los trabajos que había realizado su colega J. B. Watson (1878-1958), figura destacada dentro del conductismo e influenciado por las investigaciones de los fisiólogos rusos Iván Pávlov (1849-1936) y Vladimir M. Bekhterev sobre el condicionamiento animal (condicionamiento clásico o respondente) que sentaría las bases del esquema E-R (estímulo-respuesta).
La base filosófico-teórica del conductismo lo constituye el pragmatismo y su fuente psicológica se encuentra en el funcionalismo (de base filosófica pragmática), aunque se reconoce que no es la única.
“La psicología... es una rama puramente objetiva y experimental de la ciencia natural. Su meta teórica es la predicción y el control de la conducta... En sus esfuerzos por obtener un esquema unitario de la respuesta animal, el conductista no reconoce ninguna línea divisoria entre el hombre y el bruto... Parece haber llegado el momento de que la Psicología descarte toda referencia a la conciencia; de que no necesite ya engañarse al creer que su objeto de observación son los estados mentales” (Valera Alfonso, O. 2006:12).
Dentro del marco educacional la teoría psicológica del aprendizaje que propone el conductismo está centrada en el comportamiento del individuo frente a las influencias del ambiente (E-R), comportamiento que es aprendido por reforzamiento o imitación; luego, de existir algún problema en la conducta de los estudiantes esto es visto como una deficiencia en el historial de refuerzos de la misma. El aprendizaje es la causa principal de la modificación del comportamiento, por tanto el maestro debe propiciar un ambiente apropiado para el refuerzo de la conducta. El control sistemático de la misma deviene evaluación a priori del grado de aprendizaje de los estudiantes, donde cada contenido se traduce en normas de comportamiento
El consiguiente desarrollo de la sociedad y la información hizo que se considerara con mayor seriedad la inclusión en el entorno educativo de medios de comunicación de avanzada dando al traste con el concepto de tecnología educativa. Esta sufrió de iguales embates conductistas por parte de sus seguidores en la primera etapa, pero comenzó a vislumbrar otros caminos más prometedores para vigorizar sus potencialidades y otorgarle una mayor importancia al maestro y al estudiante como seres capaces de pensar y construir el conocimiento en perfecta colaboración.
Esta disciplina tecnológica especial corporizada en acciones tecnológico educativas mediadas y en entornos y herramientas histórico-culturales-semiológico-didácticas en diversos soportes, provoca diversos dominios en la estructuración y funciones socio-cognitivas en la persona que aprende, y que se inscriben en las prácticas de la enseñanza formal y no formal, presencial y a distancia.
Enunciamos los Fundamentos más salientes de la Tecnología Educativa Crítica:
1-Pedagogía práctica de la ética comunicativa, reconstructiva y crítica, de respeto a la diversidad, multiculturalista para la convivencia solidaria.
2-Apropiación de recursos tecnológicos a escala humana propiciando equidad, participación igualitaria y autodominio personal y colectivo.
3-Resignificación de la incertidumbre para superar fragmentaciones diversas y ampliando la reflexión y la lucidez junto a otras formas de pensamiento teórico-práctico.
4-Desmistificación epistemológica en la navegación interactiva e interconectiva para fortalecer la lectura crítica y la comprensión, en apuestas hermenéuticas.
5-Construcción de la "telemática-global" por mediaciones/negociaciones significativas y valiosas para el desarrollo socio-cognitivo en la práctica cotidiana.
6-Desarrollo de la moral autónoma y la autorregulación racional y madura en contextos educativos metatécnicos.
La tecnología que revoluciona nuestro entorno se basa en unos conocimientos que las generaciones anteriores no poseían, procede de una actividad que se interroga constantemente acerca de las mil facetas del mundo físico y de la vida humana: la ciencia moderna. El habitante de las grandes ciudades, el usuario o consumidor de los productos complejos del presente tiene una noción muy vaga, sin embargo, respecto a esos conocimientos que están detrás de tales resultados. Sobre la práctica de la ciencia, en rigor, apenas si conoce algunos aspectos aislados, ignorando sus métodos, los problemas de su desarrollo, el modo en que va venciendo sus obstáculos. La ciencia es respetada, casi míticamente a veces, pero se tiene sobre ella una imagen superficial que la confunde con la tecnología y se solaza en la visión de complicados aparatos y ascépticos laboratorios. Poco se sabe de los procesos mentales, de las operaciones intelectuales que, más allá de las apariencias, constituyen su núcleo.
Mientras la ciencia y la tecnología han introducido profundas modificaciones en numerosos sectores de la actividad humana, la educación -base fundamental para el desarrollo de todos los países, pobres y ricos- parece no haber sido afectada por la revolución científica y tecnológica.
Uno de los problemas más serios que enfrenta el sistema educativo es el de la deficiente preparación del profesorado en aspectos conectados con el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Aunque la expresión "Tecnología de la Educación" viene siendo utilizada con una frecuencia cada vez mayor, no existe aun entre los propios especialistas una concordancia en cuanto a su significado. Hay algunos que se refieren a Tecnología de la Educación como la aplicación de la tecnología asociada a las ciencias físicas y a la ingeniería en la construcción de equipos e instrumentos para fines de instrucción, tales como proyectores, grabadoras, computadoras, circuitos cerrados de T.V., etc. El Dr. Dib en su libro considera a la Tecnología de la Educación como la aplicación sistemática de conocimientos científicos y tecnológiew a la solución de problemas educacionales. De acuerdo con esta concepción, aunque en principio la tecnología de la educación se puede fundamentar en diversas áreas científicas y tecnológicas, el Dr. Dib la apoya en tres grandes bases: teorías sicológicas, teoría de sistemas y teoría de la comunicación.
Tecnologia Educativa y Teoría de Sistemas
Se creía que las nuevas tecnologías de los años setenta (representadas por el hardware de las mismas) tendrían la capacidad por sí mismas de incrementar la calidad y eficacia del sistema educativo. Este supuesto se vio corroborado por la aparición de las "máquinas de enseñar" que Skinner y colaboradores habían diseñado bajo los auspicios de la enseñanza programada. Bloom, Gagné, Tyler y otros autores ya clásicos en nuestro campo habían sentado las bases teóricas y ofrecido los principios y procedimientos necesarios para que el diseño de la enseñanza no fuera una actividad intuitiva y artesanal, sino tuviera el rigor y sistematicidad necesarios (principios y procedimientos fundamentados en los resultados de la investigación psicológica) que permitiesen la elaboración de programas y paquetes de multi-media educativos que mejoraran tecnológicamente la enseñanza.
Con ello se estaba iniciando una nueva etapa dentro de la TE que suponía superar la mera visión de ésta como introducción de hardware en la educación. Estaba suponiendo abogar por una concepción de la TE más amplia, una visión totalizadora del fenómeno de enseñanza. Es decir, la TE empezaba a ser conceptualizado como un enfoque renovador de las prácticas del diseño, desarrollo y evaluación de la enseñanza caracterizado por pretender que cualquier fenómeno instructivo tuviera una justificación racional derivada de las necesidades de mejora del funcionamiento del sistema de enseñanza.
La década de los setenta: la TE como un enfoque racional y sistemático para el diseño y evaluación de la enseñanza
Tecnología Educativa que empezaba a fundamentar sus bases conceptuales sobre la psicología cognitiva y la teoría de sistemas.
La teoría de sistemas, la profundización teórica en el concepto de tecnología (instrumentos y ferrretería vs. procedimientos de acción), la aparición de un nuevo paradigma en la psicología (conductismo vs. cognoscitivismo) que incrementa la comprensión de los procesos internos de aprendizaje de los sujetos, el desarrollo de la investigación educativa sobre los métodos de enseñanza, y los estudios sobre el impacto de los mass-media, conduce a que se reformulen los supuestos teóricos, conceptuales, los ámbitos de aplicación y la naturaleza de la TE.
La TE, de este modo, se configura como la ciencia del diseño de la enseñanza, como la aplicación operativa de un conjunto de disciplinas (psicológicas, curriculares y filosóficas) para la mejora e incremento de la eficacia de los procesos de enseñanza.. La TE evoluciona desde un ámbito encorsetado por el reduccionismo que había significado focalizarse sobre los medios, hacia una visión de sí misma que reclama convertirse en la disciplina científica que regula y prescribe la acción instructiva.
La aceptación de la Teoría de Sistemas (o la Teoría General de Sistemas) como la base para una Tecnología Educativa actual es casi general (Davies, 1979). En todo caso convienen en que "el enfoque sistemático contribuye con herramientas y conceptos de organización a la Tecnología Educativa" (Chadwick, 1978, 16). En la misma obra de Chadwick puede encontrarse una breve presentación de los conceptos fundamentales sistémicos orientados hacia el diseño instruccional.
La aplicación de Modelos Sistémicos a la Tecnología Educativa también ha sufrido diversas vicisitudes. "En el campo de la investigación educativa, el modelo de análisis input-output ha demostrado su incapacidad para determinar el funcionamiento del sistema educativo" (Villar Angulo, 1983, 29). Se está refiriendo al modelo de "caja negra", que aplicado a la Tecnología Educativa supone la aparición del paradigma presagio-producto; éste quedó superado por el paradigma proceso-producto, pero ha sido necesario acudir a nuevos paradigmas, que han recibido diferentes nombres: cognitivo, mediacional, etc.(Escudero, 1980; Pérez Gómez, 1982).
Entre ellos resulta especialmente pujante y adecuado a la Tecnología Educativa el paradigma ecológico el cual "significa el análisis del conjunto de relaciones interpersonales que confluyen en el sistema instruccional, de forma que el diseño no se conciba como una estructura o sistema de relaciones estáticas; por el contrario, se visualiza como una red fluyente como consecuencia de la presencia o aparición de elementos imprevistos" (Villar Angulo, 1983, 30). Es decir, existen dos elementos característicos de este modelo: el crecimiento y adaptación al sistema y la existencia de sensores ayudas a la toma de decisiones (Pérez Gómez, 1982; Gimeno Sacristán, 1985).
La Tecnología Educativa no puede reducirse hoy a una aplicación literal de los elementos que le aporta la Teoría de Sistemas, pero claramente encuentra en ella los fundamentos teóricos para el diseño instruccional desde perspectivas rigurosas a la par que, en ciertos modelos, ampliamente flexibles.
Tecnologia Educativa y Teoría de la Comunicación
La Tecnología Educativa surgió íntimamente ligada a los medios, que pueden definirse como cualquier dispositivo o equipo que se utiliza normalmente para transmitir información entre las personas (Rossi y Biddle, 1970). Sin embargo inicialmente eran dos los aspectos en los que más se insistía: el desarrollo tecnológico de los medios y la comprensión de la integración de estos medios en Educación (Chadwick, 1978). Cuando la T.E. se desarrolla sobre la base de Teorías psicológicas este aspecto queda muy relegado, pero las recientes aportaciones de la Sociología y Psicología de la Comunicación y, en general, de la moderna Ciencia de la Comunicación, ha cambiado los papeles.
Si Educar es en último término, comunicar a otro alguna perfección (Redondo, 1959) para autores actuales, no lo es en último término, sino en primero (Rodríguez Diéguez, 1983b, 15-16): "Todo proceso que suponga un transporte de información y cuyo destinatario sea en último término, el ser humano, lo entederemos genéricamente como comunicación. Y aquellos procesos de transmisión de información que impliquen el acercamiento entre la configuración actual de un sujeto y la prevista como futura, que logre una modificación de dicho sujeto, tal que la distancia entre su modo de 'actuar' en situación previa al hecho de recibir el estímulo que determina tal modificación, y su modo de operar después de recibir el estímulo -estímulo que supone comunicación- se vea reducida será comunicación educativa o simplemente educación". La cita es larga pero por lo que entraña de definición precisa de Educación como proceso de Comunicación la hemos recogido entera.
Aplicando un análisis comunicacional al proceso de enseñanza-aprendizaje puede éste ser mejorado sustancialmente. La creación de diseños de instrucción en base al estudio de las relaciones de comunicación presentes en el contexto educativo es eficaz y clarificadora (Gimeno Sacristán, 1981, 183).
Tecnología Educativa y Teoría del Aprendizaje
El diseño instruccional es un proceso tecnológico basado en tres campos: la psicología del aprendizaje, el análisis de las operaciones de clase, y el enfoque de sistemas (Chadwick, 1978, 93).
El diseño instruccional, como sujeto básico de la Tecnología Educativa, marca en este sentido las áreas de Teoría científica subyacente a dicha tecnología. Sin embargo, inicialmente no era en una Teoría del Aprendizaje general en la que se basa la T.E., sino en una visión conductista de la misma. Con otras partes, la Ciencia que da soporte es la "ciencia de la conducta", en base a la cual diseñaremos procesos de instrucción de cara a unos objetivos.
El punto de partida podemos encontrarlo como elemento más conocido en Skinner para quien la tecnología de la enseñanza es fruto de una rama de la psicología: el análisis experimental del comportamiento (Skinner, 1979, 73-201). Esto se ha traducido en máquinas de enseñar y en enseñanza programada. La terminología correspondiente impregna toda su obra, así dice: "El primer paso en el planeamiento de una enseñanza es definir el comportamiento terminal".
Hay que hacer constar, sin embargo, que las ambigüedades que desde la Psicología puedan llegar en orden al desarrollo de una Teoría General del Aprendizaje no impiden la existencia de principios de aprendizaje fundamentados empíricamente y cuya aplicación a las situaciones instruccionales es competencia de la Tecnología Educativa.
En Conclusión
La T.E. realiza el diseño de procesos educativos a partir de las aportaciones de
ciencias como la Didáctica, la Psicología, la Teoría de Sistemas, la Teoría de la
Comunicación (y ciencias relacionadas), la Fisiología y otras.
Se considerando válida la vieja concepción de la Tecnología Educativa como aplicación práctica de la Investigación Científica (Kearsley, 1984). Sin embargo conviene señalar varios aspectos. En primer lugar la T.E. no trata de usurpar otros campos, y por ello no necesita explicar o desarrollar, por ejemplo, la Teoría de Sistemas. En relación a este proyecto docente concreto conviene también resaltar que se sitúa dentro de un proyecto curricular amplio en el que ya existen otras áreas y zonas de trabajo que cubren esos temas: Teoría del Aprendizaje, Fundamentos biológicos, Teoría de Sistemas, Didáctica General, Cibernética, etc.
Somos conscientes que este punto supone chocar parcialmente con algunas interpretaciones y podemos caer en la crítica que hace Colom (1986): las definiciones sobre T.E. no han cuidado la dimensión teorética; la T.E. es más que ciencia aplicada. Pero recordemos que el habla de una "...coincidencia entre Teoría de la Educación y Tecnología Educativa" (pg. 22). Así pues desde aquí debemos situarnos claramente en una línea distinta que concibe la Tecnología Educativa como una tecnología en el sentido como es interpretada ésta en relación a la Ciencia actualmente. Recordemos, sin embargo, las objeciones al planteamiento positivista (Tondl, 1974; Janich, 1978).
Al hablar de aportaciones de ciencias como la Didáctica debemos señalar el papel de ésta en el desarrollo de modelos. Por otro lado, es en función de los modelos escogidos que se desarrolla una u otra visión tecnológica. Basta repasar los distintos modelos recogidos por Escudero (1981) para intuir que de ellos se derivan diferentes diseños educativos.
